谨以最后一篇TOP文章纪念哈佛经济系主任，新政治经济学之父Alberto Alesina

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背景资料：哈佛经济系主任突发离世, 新政治经济学之父, 诺奖得主克鲁格曼死对头, “博科尼男孩”中坚人物!

下文是Alberto Alesina教授在世时投稿的文章，但不幸的是在RR的过程中他逝世了，最终于2021年8月在Economic Journal上出版。

正文

关于下方文字内容，作者：曾梦, 北京师范大学西方经济学，通信邮箱：[e-mail]

Paola Giuliano, Bryony Reich, Nation-Building and Education, The Economic Journal, Volume 131, Issue 638, August 2021, Pages 2273–2303

Democracies and dictatorships have different incentives when it comes to choosing how much and by what means to homogenise the population, i.e., ‘to build a nation’. We study and compare nation-building policies under the transition from dictatorship to democracy in a model where the type of government and borders of the country are endogenous. We find that the threat of democratisation provides the strongest incentive to homogenise. We focus upon a specific nation-building policy: mass primary education. We offer historical discussions of nation-building across time and space, and provide correlations for a large sample of countries over the 1925–2014 period.

目录

一、摘要

民主国家和zhuanzhi国家有不同的动机，当涉及到选择多少和通过什么方式使人口同质化，即“建立一个国家”。我们在一个政府类型和国家边界是内生的模型中研究和比较了从zhuanzhi到民主过渡时期的国家建设政策。我们发现，民主化的威胁为人口同质化提供了最强的激励。我们着重于一项具体的国家建设政策:大众小学教育。我们提供了跨越时间和空间的国家建设的历史讨论，并提供了1925-2014年期间的大量国家样本的相关性。

二、引言与文献综述

2.1 研究背景

意大利和法国是采取大量政策来建设“共性（commonality）”的国家案例。在采用的案例中，最重要的就是国家控制的教育，包括义务基础教育。其他的国家建设政策包括“国家语言”在学校、宗教机构等的的建设，以及义务兵役制的建设。事实上，大量的工作已经证明了欧洲国家义务教育体系发展的国家建设动机。本文也对教育与国家建设的关系进行探究。

2.2 研究目的与研究对象：

本文旨在分析不同政治体制下，通过教育方式进行的国家建设。

国家建设nation-building和state-building的差异：state-building一般指的是为一个正常运转的国家所必需的官僚机构的建设，这个机构能够征收税收、提供公共物品、进行战争等；nation-building一般指是国家身份的建设，而国家身份的建设反过来也可以促进国家的建设。因此，我们把nation-building定义为一个导致国家形成的过程，在这个过程中，公民感到足够多的共同利益、目标和偏好，他们不希望彼此分离。

政治体制	非民主	民主
	从一个完全安全的非民主统治开始：统治者不会受到任何颠覆的威胁，他从其领地收取租金，并根据自己喜好建设政府类型以及采取政策。他对昂贵的国家建设不感兴趣。总之，在一个“安全的”zhuanzhi政权中，国家建设是最低的。w 非民主政权面临被推翻的可能性。如果非民主政权被推翻，统治者将失去租金，而新形成的民主可能会选择不同于统治者偏好的公共产品和政策，可能会以对统治者来说代价高昂的方式分裂其领土。此外，同质化和教化可以让统治者更好地维持他们偏爱的政策，并在民主盛行的情况下扩大国家规模。如果能减少人们对现政府的厌恶，更多的同质化也可能会减少民众首先推翻统治者的动机。总之，受到威胁的统治者将向人民灌输思想，以便教他们“享受”当前的政权和国家当前的边界。	运转良好的民主国家也有理由促进公民的同质化。在一个国家内，个人共享相同的公共产品和政策，因此增加共同性可以增加福利。w 受到民主革命威胁的精英们则进行了最高程度的同质化。我们的主要结果发现，民主化的威胁为实施同质化政策提供了强有力的激励。

2.3 相关理论

2.3.1 教育对国家建设的促进作用

1) 教育可以通过灌输改变个人偏好。Cantoniet al.(2017) 指出中国教育改革在自由市场经济和政治体制等方面改变了学生对政府意识形态立场的态度；(Alesina和Glaeser,2005) 指出法国或斯堪的纳维亚的学校强调监管和社会福利的好处，而英国和美国的学校则更强调个人主义的优点。

2) 教育可以通过教授一种共同的语言来促进国家建设，教授共同的语言可以帮助个人更好地与政府沟通，并获得公共服务。You(2018)指出1960年中国教育改革强制中国所有学校使用普通话以减少多样性。Clots-Figueras和Masella(2013)指出加泰罗尼亚语义务教育鼓励了加泰罗尼亚人的认同感。

2.3.2 构建教育体系的动机

1) 社会福利的动机。

2) 市场化动机。Gellner(1983)指出教育满足了工业社会需要更好的沟通方式；Hauk和Ortega(2020)认为教育是精英增加流动性、提高生产率的措施。

3) 战争动机。教育能够建立受过更好教育和更听话的军队(Ramirez和Boli,1987;达顿和Mylonas, 2016;Aghionet, 2019)。

2.4 研究结论

我们的框架表明，向民主的过渡是大众教育的核心驱动力。精英们投资大众教育以使国家同质化，这既是为了减少被推翻的威胁，也是为了在未来的民主制度下维护自己的利益。

我们的模型也可以解释“反向均质化”，即“分而治之”政策。虽然本土精英可能有动机花费部分租金来均一人口，但殖民者没有。他们不关心建设一个长期的国家，因为他们只是在那里收取短期或中期的租金。因此，他们甚至可能会采取一些政策，使一个民族与另一个民族对立。这些政策可能会阻止土著民族联合起来反对殖民者，确切地说是分裂和统治。

2.5 文献综述

2.5.1 比较民主国家和非民主国家教育政策的文献：

作者	研究结论
Aghionet al.(2019)	zhuanzhi国家的初等教育入学率高于民主国家
Mulliganet al.(2004)	没有证据表明民主国家比非民主国家在公共教育上投入更多
Bursztyn (2016)	对于收入中值以下的国家来说，民主国家在公共教育上的支出要比非民主国家少
Lott (1999)	极权主义的增加增加了教育支出，对低收入国家的影响也最大

2.5.2 关于内生边界的文献：

作者	研究结论
Alesina(1997);Spolaore(2003)	将个体之间的偏好差异视为已知，而在本王呢模型中，群体之间的偏好差异程度视为内生。

2.5.3 对改革的研究（当有远见的精英面临被推翻的威胁时实施的政策改革）：

作者	研究内容与结论
Acemoglu,Robinson(2000);Aidt, Jensen(2014); Aidt，Franck(2015)	研究了革命的威胁如何促使精英出于战略原因进行民主化
Acemoglu,Robinson (2008)	民主转型促使精英对重视国家机构建设，以此维护较强的统治程度。
Besleyet al.(2016)	面对更大威胁的统治者更有动力进行国家机构建设。

2.5.4 国家能力与教育必要性

作者	研究内容与结论
Besley,Persson (2009;2010)	指出战争是进行国家建设（征税）的重要方式
Alesinaet al.(2020)	研究教化为何能在战争期间能够激励士兵并成为国家建设的一部分
Ortega,Tangers (2008)	检验教育能够促进群体之间的交流并推动发展。

三、国家建设模型

本文构建一个两阶段模型，其中政府可以选择国家建设。在第一阶段，统治者(也称“精英”)管理国家。在第二个时期，人民要么变得民主，要么继续由统治者统治。我们首先将民主化的可能性视为外生因素，然后再将其视为内生因素。

四、历史案例

4.1 欧洲

19世纪欧洲国家从几乎没有政府支持的学校教育(而且入学率很低)转变为集中的、强制性的、大规模的基础教育。大多情况下，它比其他福利政策早了几十年，是在民主前夕由精英们推动的，通常不受大众欢迎。

法国	与本文发现一致：安全、稳定环境下的统治者缺乏趋同的动机。语言一开始被统治者作为自己与群众区分的门槛，教育也由教会提供。在法国大革命成为同化政策的转折点，国家意识开始出现，多样化的语言成为政治威胁。学校开始统一教授法语。1833（七月革命后）开始第一次大众教育推行，但至少在19世纪的后25年，国家提供的教育非常不受欢迎。1870年第三共和国的建立可能是教育改革最激烈的时期。这个时期权力向大众转移的趋势越来越明显，学校教育被认为是将人们的价值观和生活方式推向精英阶层的关键工具。在19世纪的大部分时间里，城市精英和农村大众的生活方式和文化存在明显鸿沟，未被同化的农村群众必须融入主导文化，义务制和免费的乡村学校被认为是最终的文化适应过程。同质化政策也由对分裂的担忧推动。法国利用教育将布列塔尼省及其他省份法国化。
意大利	19世纪60年代，北方精英完成了意大利的统一。统一时期，意大利包括不同的人讲着不同的语言。同时随着拥有选举权的成年男性比例升高对民主的呼声也更强烈。统治阶层将同化视为保证内部稳定的重要举措，其中通过教育实现语言同化是重要举措。意大利是一个由于民主化的威胁而引入义务教育的典型国家。
英国	1833年，在英国农村三年的大规模骚乱和1832年的《大改革法案》之后，公共教育在首次出现。1860S的许多政治改革使得民主化不可避免。《1870年教育法案》建立国家政策来控制将选举权赋予工人阶级的政治影响。
普鲁士	1740年和1750年普鲁士出现农民起义。1763年，腓特烈二世对学校系统进行改革，制定了农村学校法规，引入共同课程。统治者认为义务教育有利于施加社会控制，并向灌输服从思想。
俄罗斯帝国	为了应对革命威胁，1881-1894年，亚历山大三世成为将“俄罗斯化”作为官方政策实施的第一位统治者，他将俄语定为必修课，并开设俄语学校。

4.2 拉丁美洲

与欧洲一样，拉丁美洲国家在男性普选和民主化之前就引入了大规模义务小学教育。

智利和阿根廷初级教育的扩张

智利	1859年，北部发生大规模叛乱。1860年，出台《教育法》(General Law of education)将初等教育控制权移交给智利中央政府。出台之后，研究发现省新办小学的数量和各省小学入学率与该省的叛乱程度呈正相关。
阿根廷	1814-1880年，阿根廷经历一系列内战。1884年，通过《普通教育法》(Law of Common Education)，引入了政府监管和资金，并强制实施初等教育。统治者认为学校教育将灌输一定的道德价值观，并有助于减少未来对政府的反对。

4.3 亚洲

日本	明治维新标志着日本政治的转折点和重要的国家建设政策的引入，明治政权面临西方文明和内部解体的双重威胁。在政权受到威胁的背景下，日本政府开始进行国家建设。义务教育是“国家神道教”和统一日语的一种方式。1890年出台的《教育诏书》是强化这些原则的核心教育改革。
暹罗(泰国)	为了应对革命的威胁、来自中产阶级的挑战和批评，以及对宪政民主的要求（如1912年一场失败的军事政变，该政变旨在以宪政民主取代君主制），1910-1925年在位的瓦奇拉武引入了强制性的国家控制小学教育和免费的政府学校，向女孩提供教育，并作为《私立学校法案》的一部分将所有私立学校纳入国家控制之下。

4.4 中东和北非

4.5 殖民者

不同于国内统治者，殖民者面临着更低的同质化动机，几乎没有证据表明殖民者扩大了义务教育。相反，在许多情况下，殖民者使用分而治之的政策。

肯尼亚	在殖民统治时期，英国的分而治之政策加剧了肯尼亚境内的种族分裂，其中一种方法是禁止任何形式的种族间合作。w 与其他非洲殖民地一样，肯尼亚的教育也由传教士负责。直到20世纪初，英国人才开始对教育产生兴趣，唯一的目标是发展殖民地的经济。
印度	1906年印度国民大会宣布教育是“印度人民与生俱来的权利”，政府应该让教育免费和义务。同年，巴罗达王公让他所在邦的所有男孩和女孩都免费接受义务教育。英国政府对这些压力作出了回应。1906年英国政府任命了一个委员会，但是该委员会认为强制性教育时期远未到来。
埃塞俄比亚	意大利对埃塞俄比亚同样分而治之。在意大利统治下，许多学校关闭，继续开放的学校旨在教授法西斯价值观和对意大利的忠诚，并且授课语不采用埃塞俄比亚的国家语言。

五、计量经济学证据

5.1  数据来源和变量

① 教育

使用不平衡面板，包含172个国家1925-2014年人均初级教育入学率的十年平均数据。使用均值是为了消除估计偏误。

衡量改革的方法：虚拟变量。相对于过去十年，入学人数是否增长超过了20%。

为了稳健性，还报告了结果二元变量的结果，如果入学人数在过去10年期间增长超过10%就等于1。

对于14个欧洲国家，是否实施教育改革以及实施时间同样通过虚拟变量引入，数据来源于Flora。

② 政治制度（polity2）

数据来自Polity IV 数据库。

变量表示：polity2。

变量范围：-10-10，分数越高越民主；分数基于对国家执行者约束的信息，行政者任命的公开性和竞争性，以及政治参与的竞争性。当变量小于零时，认为是专制政策。

③ 对当前政权的威胁

数据来源于CNTS数据库。

采用三个变量：

a) 重大政府危机：记录任何可能导致现政权垮台的快速发展的局势。

b) 革命：记录任何非法或被迫的政府高层的改变，任何试图改变，或任何成功或不成功的武装叛乱，其目的是独立于中央政府。

c) 加权冲突平均(WCI)：数据集中所有冲突指标的加权平均。

部分统治安全性通过变量durable衡量，数据来源于Polity 4 数据库。这个变量衡量最近一次的政权实质性变化到现在的年数。

④ 控制变量

人口增长。控制人口增长是为了限制我们的措施受到人口变化影响的可能性，因为我们的教育改革措施是以人均入学率而不是按学龄儿童入学率为基础的。

过去十年是否卷入外部战争。变量来自战争相关数据库。

财政能力。以收入和支出是否超过GDP来衡量，来自CNTS数据库。

人均GDP

贸易衡量标准。以国家代表的世界贸易的比例衡量，取自CNTS数据库。

城市化衡量标准。以超过10万的城市人口衡量，取自CNTS数据库。

⑤ 关于领导者的数据

使用Archigos数据库，该数据集包含188个国家从1875年到2004年的领导人信息，并且能够识别政权变化。

表1 变量的描述性统计

5.2 实证设计

5.2. 1 回归模型：

本文设定模型如下：

a3 表明越不稳定的政体越可能实施教育改革。实证结果中，a3显著为正，表明政权面临的威胁与教育入学率明显相关。

表2 教育改革和民主威胁

在模型中加入前十年国家是否被卷入过战争，以及其与zhuanzhi统治年数的交互项。结果发现，教育改革更积极地应对民主国家的军事威胁。

国家能力（在征税和制定国家政策方面）：通常认为国家建设是建设国家能力的重要补充。但是，二者的时间并不意味着进行二者的动机完全相同。

工业化：通常认为工业化促使政府进行重大的国家建设，但是在许多欧洲大陆国家，当民族主义和大众教育开始出现时，工业还没有发展，而在英国，教育改革是在工业革命之后很久才开始的。

教育与贸易：通常认为教育与贸易相关，贸易开放应该对教育产生积极的影响。但是本文发现对贸易的控制不会改变我们的结果。

教育与政权类型：通常认为zhuanzhi政权可能会从较低的公共教育水平开始，因此，当民主面临威胁时，他们可能会通过提供更多的公共教育来安抚大众。本文通过数据没有发现专制国家和民主国家在教育方面有任何系统性的差异。

命题二意味着统治者的同质化将减少对该政权的反对，民众可能不会选择推翻统治者。换句话说，实施国家建设政策的zhuanzhi领导人更有可能继续掌权。本文通过回归发现，国家建设政策有助于领导人继续掌权。

表三 统治者执政时间与统治区域的教育增长

5.3 稳健性检验

检验一：由于衡量民主威胁的标准直到1925年后才有数据，因此采用制度持久性这一变量（在更长的时间内有数据）。理论认为，持久(安全)的统治者不太可能实施国家建设改革。当我们延长分析周期时，本文分析结论与理论分析一致。

检验二：考虑国家不完全同质的情况。当限制没有分裂的国家进行回归时结果依然稳健。

检验三：反向因果-内生性问题。本文所有的解释变量都是滞后的，因此限制了反向因果关系的可能性。为了进一步限制内生性问题，本文采用工具变量方法，使用系统广义矩法进行检验。

六、结论

结论一：有威胁和无威胁的统治者的同质化动机存在差异。

不害怕任何反抗的安全的zhuanzhi者不会有将其同质化的动机。他们允许人口保持多样化，因为他们几乎没有面临被推翻的威胁，也不关心人口福利，他们只是收取租金。

非民主政权在受到民主化威胁时趋于同质化。民主化可能会分裂这个国家，将前精英变成无法控制政策的少数群体，并让精英们面临租金损失。受到威胁的精英们同质化，以便在民主盛行的情况下更好地维持现状，同时降低民主本身的威胁。

结论二：教育是进行国家建设的重要方法。

通过历史案例，发现：首先，政府大规模实施初等教育是在非民主政体下进行的，在公民权得到最大程度扩展之前。第二，普及初级教育的时机与民主化的威胁有关。第三，大规模小学教育的扩大是考虑到国家建设的目标。

通过数据分析，发现：民主的威胁是国家建设教育政策的一个重要驱动因素。

结论三：与进行同质化相反，殖民统治者会采取分而治之的政策。

殖民者不是本地人，如果民主革命成功，他们留在这个国家的兴趣就会降低，因此他们有更低的动机去同质化，甚至可能选择分而治之的政策，鼓励种族群体之间的仇恨。

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